التعلم بالإشراط الإجرائي : سكنر

التعلم بالإشراط الإجرائي : سكنر

يعد اسكنر ( 1904-1974م ) أحد رواد المدرسة السلوكية بل أشهرهم حيث اعتمد على المنهج الوصفي الوضعي والذي يهدف إلى ملاحظة الظاهرة السلوكية ملاحظة واقعية مباشرة تهدف إلى وصف هذه الظاهرة بكل نواحيها ثم استخلاص وبناء نظام معين يساعد على تجميع الوقائع السلوكية بطريقة تسهل وصفه وتبويبه.

اهتم اسكنر بدراسة السلوك الظاهر الذي يمكن ملاحظته ويرفض بشدة فكرة وجود عوامل فسيولوجية أو عقلية بين المثيرات و الاستجابات فذلك يؤدي من وجهة نظره إلى إضافة عوامل ومتغيرات جديدة يصعب جداً ضبطها تجريباً. كما يرفض اسكنر الاستناد إلى مفاهيم غيبية مثل الغريزة أو قوة الإرادة فذلك يتنافى مع فكرته عن علم النفس أنه علم السلوك الظاهر.

وقد لخص اسكنر مشكلة علم النفس المعاصر في أنها العمل على وضع نظرية شاملة لوصف السلوك الإنساني بعد ملاحظة هذا السلوك في المواقف المختلفة دون الحاجة إلى الالتجاء إلى فسيولوجية الجهاز العصبي أو المتغيرات الوسيطة أو المفاهيم الغيبية وغيرها.

وعُرف اسكنر بمساهمته القيمة في مطلع الثلاثينيات عند بداية السلوكية الحديثة:

* في عام 1931م وضع برنامجا لدراسة السلوك من وجهة نظر المجرب.

* واقترح اسكنر النظر إلى أية وحدة من أل ( م / س ) بوصفها إرتكاساً بالمعنى الواسع للكلمة.

* صمم شكل مبسط من العلبة المعضلة يعرف اليوم بعلبة اسكنر.

* قسم سكنر ارتكاساته إلى صنفين ( سلوك استجابي وسلوك أجرائي ).

1- السلوك الاستجابي : وفيه يستثير مثير معروف استجابته.

2- السلوك الإجرائي : ولا يوجد فيه مثير معروف بل تتبدى استجابة عضوية صادرة عن العضوية.

المبادئ الأساسية في نظرية اسكنر :

هذه النظرية الوصفية يمكن أن توصف بأنها:

1) موضوعية: لأنها تتخذ مادتها من الأحداث المتداخلة فيما بينها ولأنها وصفية وضعية بمعنى أنها تجريبية بحتة.

2)   تحليلية: لأنها تهدف إلى عزل العلاقات الدالة بين المتغيرات السلوكية التابعة و المستقلة.

3)   قابلة للتكميم: لأنها قابلة للصياغات الكمية وأن يكون ذلك في مجموعة من القوانين الرياضية التجريبية.

4) تحقيق النظرية لا معنى له: فالنظرية كما يقول اسكنر: ليس لها شأن بوجود البرهان التجريبي أو انعدامه فالنظريات هي قضايا عن تنظيم الوقائع أي أن الحديث عن تحقيق النظرية لامعنى له طالما أنها لا تتضمن قضية لم يثبت تحقيقها قبل ذلك.

أنماط السلوك:

السلوك عند اسكنر هو النشاط الصادر عن الكائن الحي لكنه ليس أي نشاط وإنما النشاط الذي يمكن ملاحظته ويمكن قياسه ولاشيء غير ذلك. ويفرق اسكنر بين نمطين من السلوك.

أولاً/ السلوك الاستجابي Respondent Behavior:

ويحدث هذا السلوك بفعل وجود مثيرات أو منبهات ويتمثل ذلك في الفعل المنعكس الطبيعي والفعل المنعكس الشرطي فالسلوك هنا ينتزع انتزاعاً من الكائن الحي نتيجة لتأثير مثير خارجي، وبالرغم من أهمية السلوك إلا أننا لو جمعنا كل السلوك الذي يخضع للانعكاسات البسيطة فانه لن يكون لدينا إلا ذرة بسيطة من كتلة سلوك الكائن الحي.

ثانياً/ السلوك الإجرائي (الفاعلي) Operant Behavior:

ويحدث هذا السلوك بشكل تلقائي وعملي من الكائن الحي على البيئة ليؤثر فيها بل أنه يجري تعديلات فيها لكي تصبح أكثر ملائمة ونفعاً للشخص. فالكائن الحي هنا يعمل شيئاً أو يؤدي عملاً في البيئة ليصل إلى هدف أي يستجيب استجابة إجرائية. والاستجابة الإجرائية لا تعرف لها مثيرات محددة في البيئة ولكن يستدل على ذلك المثيرات من أثارها في البيئة.

ويقرر اسكنر أن النمط الأول لا يحتل إلا منزلة تافهة لا قيمة لها في السلوك الحيوي عامةً و السلوك الإنساني خاصة. وهكذا عدل اسكنر تعديلاً جوهرياً في مفاهيم النظرية السلوكية حيث أوضح أن هناك جوانب كثيرة من السلوك لا تكون استجابة لمثير أو منبه معين بل تكون لها أغراض ومقاصد.

التعلم عند اسكنر:

 التعلم من وجهة نظر اسكنر عبارة عن تغير في احتمال حدوث الاستجابة ويتم هذا التغير بواسطة الاشتراط الإجرائي، والاشتراط الإجرائي هو عملية التعلم التي تصبح فيها الاستجابة أكثر احتمالا للحدوث أو التكرار.

مفهوم المثير :

يرى اسكنر انه نوع من الأحداث البيئية التي يمكن تحديدها منفصلة عن ملاحظات أسلوب معين من أساليب النشاط للكائن الحي ويرى اسكنر انه جزء من البيئة الخارجية يحدد تجريبيا ويقول سكينر انه قد تصدر من البيئة استجابة من الكائن لكننا لا نستطيع ربطها بمثير معين في البيئة الخارجية.

مفهوم الاستجابة :

يرى اسكنر أن هناك نوعا أخر من سلوك الكائن الحي لا يعتمد على مثير معين بالذات في البيئة الخارجية وهذا النمط من السلوك يسمى إجرائيا وهو ما لا يرتبط بمثير محدد في العالم الخارجي و إنما تستدل على مثيراته من أثاره ونتائجه في البيئة الخارجية وأمثلة هذا النمط:

1-   سلوك الإنسان وهو يتناول الطعام.

2-  سلوك الإنسان وهو يقود السيارة .

ولتفسير التعلم الذي تنطوي عليه الاستجابة الإجرائية (الفاعلة، المنبثقة تلقائياً) يقترح اسكنر ( أن أية استجابة من هذا النوع تؤدي إلى تدعيم سوف تقوى ) فمسلمته الأساسية هي مبدأ أو قانون التعزيز الذي مؤداه ( أن الكائن الحي يميل إلى أن يكرر ما كان يفعله وقت أن تعزز أو تدعم سلوكه).

مفهوم التدعيم وأنواعه:

يقصد بالتدعيم أو التعزيز من وجهة نظر اسكنر أي حدث أو فعل يعقب أو يلي ظهور الاستجابة الإجرائية في موقف التعلم وما به من مثيرات ويؤدي إلى زيادة احتمال ظهورها في المستقبل في المواقف المشابهة.

فالتدعيم أو التعزيز كما يقول اسكنر"لا يدعم الاستجابة" لأن الاستجابة صدرت فعلاً ولا يمكن تغييرها أما ما يتغير فهو زيادة احتمال ظهور الاستجابة في المستقبل. وبهذا المعنى يعرف المدعم في الاشراط الإجرائي عن طريق آثاره ويصبح المثير مدعماً إذا عمل على زيادة احتمال استجابة ما ويميز اسكنر بين نوعين من التعزيز أو التدعيم هما:

1)   التعزيز الإيجابي Positive Reinforcement:

يقصد بهذا النوع "كل ما من شأنه عندما يضاف للموقف التعليمي وما به من مثيرات يزيد من احتمال ظهور الاستجابة الإجرائية أو الخبرة المتعلمة".

2)   التدعيم السلبي Negative Reinforcement:

بقصد به "كل ما من شأنه عندما يستبعد أو يزاح من الموقف يؤدي إلى زيادة احتمال ظهور الاستجابة الاجرائية (السلوك المرغوب فيه)".

فالمدعم الموجب يقوي احتمال السلوك ويدعمه والمدعم السالب يقوي احتمال السلوك الذي يضعف العقوبة أو يزيلها.

وخلاصة القول هنا هي: أن الاستجابة يمكن أن تعزز أما بتقديم معزز إيجابي أو استبعاد (إزاحة) معزز سلبي.

يميز اسكنر بين المدعمات أو المعززات الأولية والمعززات الثانوية.

المعزز الأولي: هو ما يرتبط بإشباع حاجة أولية كالجوع والعطش والشبق الجنسي والتعزيز الأولي عند اسكنر هو اختزال حالة حرمان.

المعزز الثانوي: فهو لا يرتبط بحاجة أولية لدى الكائن الحي كما هو في حالة التعزيز الأولى فالقدرة على التعزيز يمكن أن يكتسبها مثير معين نتيجة ارتباطه أو مصاحبته لحالة تعزيز أولية وبالتالي فإن المثير الذي استعمل في الاشراط الإجرائي يمكن أن يصاحبه مثير آخر في الاشراط الاستجابي.

ويصوغ اسكنر هذا المبدأ بقوله (إن المثير المحايد أصلا, يصبح مثيراً معزز أو مدعماً إذا تكرر ارتباطه أو مصاحبته مع مثير معزز).

ويلاحظ هنا أن اسكنر لا يختلف عن غيره من السلوكيين في شرحه لكيفية تكوين المدعمات الثانوية ويتلخص رأيه فيما يلي:

‌أ.   إن المثيرات المحايدة تكتسب القدرة على التعزيز إذا تكرر مصاحبتها للمدعمات الأولية ويسمى التعزيز في هذه الحالة تعزيزا ثانويا أو مشتقا.ويكتسب التعزيز الثانوي صفة الإيجابية أو السلبية تبعا للتعزيز الذي ارتبط به ,إذ يتبعه قي صفته.

‌ب. يمكن استخدام مدعم ثانوي من الدرجة الأولى (ارتبط ارتباطا مباشرا بمدعم أولي) في تكوين مدعمات ثانوية من الدرجة الثانية والثالثة.

‌ج.  يمكن للمدعم الثانوي أن يفقد قدرته على التدعيم إذا تكرر استخدامه دون أية مدعمات أولية. بمعنى أنه لابد من توفر شروط معينة حتى لا تنطفئ قدرة المدعم الثانوي على التعزيز.

ونخلص من هذا إلى إبراز نقطة هامة عن المعززات, الإيجابي منها والسلبي, ألا وهو مكان إشراطها. فإذا كان هناك مثير محايد يحدث بصورة متكررة بصحبة معزز إيجابي فإنه يميل هو نفسه إلى الحصول على قدرة تعزيز السلوك وهو يسمى آنذاك معززا إيجابيا مشرطا. ومثل ذلك فإن مثيرا يحدث مع معزز سلبي يميل إلى أن يصبح معززا سلبيا مشرطا.

وواضح أن التعزيز السلبي على صلة بمسألة العقاب ولكن الصلة الدقيقة بينهما غير واضحة. إن التعزيز السلبي ينتج عن إزاحة أو استبعاد مثير منفر (معزز سلبي) من الموقف لزيادة احتمال ظهور استجابة (مرغوب فيها) في حين أن العقاب يشتمل على تقديم معزز سلبي بمعنى إظهار منفر مؤلم ( منفر) عند ظهور سلوك غير مرغوب فيه فالهدف هنا هو توقف السلوك غير المرغوب فيه. ويأخذ العقاب أحيانا شكل إبعاد الفرد عن موقف قد يعود عليه بالفائدة أو بحرمانه من مدعم إيجابي سابق أو التوقف عن إظهار علامات الود والصداقة أثر تصرف نعتبره غير لائق.

نظم التعزيز أو التدعيم:

لقد بحث اسكنر أثر اختلاف أسلوب تعزيز الاستجابة الإجرائية على معدل الإجراءات الحرة (الإستجابات) التي يصدرها الكائن الحي. مما نشأ عن ذلك عدة نظم من التعزيز في الإشراط الإجرائي من أهمها :

أولا: التعزيز المستمر:

وفيه يتم تقديم المعزز للكائن الحي عقب كل استجابة إجرائية. ويستعمل هذا النوع بصورة عامة في المراحل الأولى من تدريب الكائن الحي على المهارة المطلوب تعلمها.

ثانيا: التعزيز المتفاوت:

بعد أن يتعلم الكائن الحي المهارة المطلوبة يستبدل التعزيز المستمر عادة إلى شكل من أشكال التعزيز المتفاوت (الفاصلي أو التناوبي) وفيه يتم تقديم المعزز للكائن الحي عقب بعض الاستجابات الإجرائية دون الأخرى.

ولقد تعاون اسكنر مع فرستر Ferster في وضع كتاب ( نظم التعزيز Reinforcement Schedules) وفق نمطين أساسيين هما : نظام النسبة Ratio Schedule ونظام الفترة Interval Schedules . بالإضافة إلى ذلك فإن كلا من هذين النوعين من النظم قد يكون ثابتا أو متغيرا, فإذا أخذنا هاتين القاعدتين للتصنيف بعين الاعتبار لدينا أربعة أنواع من النظم هي:

أ. نظام النسبة :

وفيه يتم تقديم المعززات للكائن الحي وفقاً لعدد الإستجابات الصادرة عنه ويحددها المجرب. أي يعتمد التعزيز هنا على عدد الإستجابات (وحدة الإستجابة). وهذا النظام يتكون من:

1- نظام النسبة الثابتة : وفيه يحدد المجرب مسبقا عدد معين وثابت من الإستجابات يقدم بعدها المعزز للكائن الحي.وعلى هذا فإن التعزيز قد يقدم بعد كل أربعة استجابات أو سبعة استجابات أو غير ذلك.

2- نظام النسبة المتغيرة: وفيه لايلتزم المجرب بتحديد عدد ثابت ومحدد من الإستجابات . وإنما يقدم المعزز للكائن الحي بعد صدوره لأعداد مختلفة من الإستجابات كأن تكون مثلا مرة كل عشرة استجابات أو مرة كل اثنتا عشر استجابة ومرة كل ثمان استجابات.

ب. نظام الفترة:

وفيه يتم تقديم المعززات للكائن الحي وفقا لمرور فترة زمنية يحددها المجرب. أي يعتمد التعزيز هنا على (وحدة زمنية) وهنا يحدث التعزيز عند أول استجابة تحدث بعد فترة زمنية مقاسه من نهاية التعزيز السابق . وهذا النظام يتكون من:

1- نظام الفترة الزمنية الثابتة: وفيها تكون الفترة الزمنية محددة وثابتة كأن تكون ثلاث دقائق أو خمس دقائق أو ثماني دقائق...... وهكذا.

2- نظام الفترة الزمنية المتغيرة: وفيه لايلتزم المجرب بالفترة الزمنية الدقيقة الثابتة بين حالتي التعزيز , بل تتنوع فيه التعزيزات حول قيم متوسطة للفترة الزمنية بين حالتي التعزيز فيكون التعزيز على فترات زمنية متوسطها ثلاث دقائق: بمعنى أن المدة بين حالتي التعزيز قد تكون ثلاث دقائق أو أربعين أو دقيقتين وثلاثين ثانية......وهكذا, وذلك على شرط أن تكون دورة التعزيز ثلاث دقائق .

وطبقا لهذه النظم المختلفة للتعزيز وجد اسكنر الآتي :

1. أن نظام النسبة يعطي نسبا أعلى من الإستجابة التي يعطيها نظام الفترة. وذلك على إعتبار أن الإٍسراع في الإستجابة في نظام النسبة يزيد عدد المعززات في وقت محدود من الزمن.

2. أن نظام النسبة المتغير هو أحسن النظم جميعا للحصول على إستجابات سريعة ثابتة ومقاومة للإنطفاء أو المحو.

3. أن نظام الفترة بنوعيه الثابت والمتغير يجعل الكائن الحي يصدر عددا من الإستجابات للمعزز الواحد أكبر مما يصدره بالنسبة للتعزيز المستمر.

4. أن النظم الثابتة سواء كانت نسبة أو فترة تنتج أثرا متدرجا Scalloping تكون فيه الإستجابه بطيئة بعد التعزيز ثم تتسارع إلى أن يقدم التعزيز التالي . والسبب في ذلك هو أن الإستجابات الحاصلة مباشرة بعد التعزيز لاتعزز إطلاقا. وهذا التدرج لايحدث بالنسبة لنظم التعزيز المتغيرة سواء كانت نسبة أو فترة.

5. بالنسبة لنظم التعزيز الفترى كلما كانت الفواصل الزمنية بين حالات التعزيز قصيرة كان معدل سرعة استجابة الكائن الحي أسرع أو أكبر. بمعنى أن معدل الإستجابة يزداد كلما حدث التعزيز على فترات زمنية متقاربة.

6.   بالنسبة لنظم تعزيز النسبة؛ معدل الإستجابات الإجرائية يزداد كلما اتجهنا نحو التقليل من حدوث التعزيز.

شروط التدعيم أو التعزيز الفعال:

يجعل اسكنر من مفهوم التعزيز المفهوم الأساسي أو المركزي لنظرية التعلم؛ وكي ينجح التدعيم في إعطاء النتيجة المرجوة فلابد من توافر عدة شروط وهي:

‌أ.        أن يكون فورياً أثر ظهور الإستجابة المرغوبة.

‌ب.   أن يكون ملائماً ومرغوباً في الكائن الحي؛ بمعنى أن يكون له قيمة لدى الفرد.

‌ج.    أن نعلم جيدا أن القليل من التدعيم أقوى أثرا من الإسراف فيه.

‌د.  أن يترك التدعيم نوعا مميزا بين الأفراد. بمعنى أن يحصل عليه عدد قليل من التلاميذ في الموقف التعليمي الواحد لأنه لو أعطي لكل التلاميذ لفقد قيمته وتأثيره في تحريك دافعيه التلاميذ وزيادة حماسهم.

هـ.  نحاول أن نيسر الأمور التي تساعد في تحول المعززات أو المدعمات الخارجية إلى معززات داخلية نابعة من الفرد نفسه؛ لأنها الأهم والأكثر استمرارية في تنشيط سلوك الفرد.

التشكيل: Shaping

وهو عبارة عن طريقة أو أسلوب استعمله اسكنر لتدريب الحيوانات على القيام بأعمال معقدة تكون خارج نطاق الإمكانيات السلوكية العادية للحيوان. ويتم تشكيل السلوك من خلال سلسلة من التقريب المتتالي Successive Approximation أي من خلال سلسلة من الاستجابات الناجحة الممكنة من السلوك والقريبة من السلوك النهائي المطلوب أدائه. وتصبح كل استجابة من هذه الاستجابات ممكنة عن طريق اختبار بعض الاستجابات وتقويتها دون سواها, وبذلك يقترب السلوك تدريجيا من النمط المرغوب فيه.

تعميم المثيرات:

يعتبر التعميم من العمليات الأساسية التي يقوم بها كثير من أنماط السلوك لدى الكائنات الحية بما فيها الإنسان . ويتم التعميم من وجهة نظر اسكنر كالآتي : (إن تعزيز استجابات الكائن الحي في وجود مثير معين يعمل على زيادة احتمال ظهور الإستجابة, ليس فقط لنفس هذا المثير بعد ذلك, ولكن إلى المثيرات الأخرى الموجودة في الموقف السلوكي وترتبط أو تصاحب المثير الأول وقت حدوث عملية التعزيز.

تمييز المثيرات:

يعني التمييز عند اسكنر تمييز مثير معين لاتحدث الإستجابة الإجرائية إلا في وجوده . وبذلك يفرق اسكنر بين المثير المميز كشرط للاستجابة وكمنتج لها.

تمايز (اختلاف الإستجابة):

يحدث تمايز الإستجابة حينما يكون التعزيز في حالة الإشراط الإجرائي ملاصقا أو منصبا على خواص الإستجابة. بمعنى أنه يتم نتيجة تعزيز الاستجابة عندما تحدث بشكل معين أو بدرجة معينة.

تقييم وتطبيقات:

1. إن مفهوم الإشراط الإجرائي الذي وصفه اسكنر, لم يوجد في أي مؤلفات سابقة. كما تتميز نظريته بأن التعزيز الإجرائي يتوقف على الإستجابة وليس على المثير.

2. اتبع اسكنر منهجا علميا دقيقا, وهو المنهج الوصفي, ففي دراسته للسلوك, لم يضع فروضا أو مسلمات(مثل كلارك هل)؛كما أنه لم يستخدم أسس عصبية فسيولوجية (مثل ادوارد لي ثورندايك)؛ ولم يستعمل أيضا ما يسمى بالمفاهيم أو التكوينات الفرضية (مثل تولمان), وإنما يستخدم الوصف الدقيق للوقائع أو الأحداث التجريبية.

3. يمكن اعتبار نظرية اسكنر محاولة لتلاقي الثغرات بين ثورندايك وبافلوف وهي محاولة إيجاد نظرية جديدة تربط بينهما وتضيف إليهما مفاهيم جديدة.

4. كان اسكنر حريصا على تحديد رسالة علم النفس ومساهمته في القضايا الإنسانية؛ لأنه كان يؤمن بأن مستقبل الإنسان والإنسانية يمكن أن تتحقق إذا أحسن تعليم الإنسان وتطبيق مبادئ التعليم الجيدة عليه. ولذا ؛ نجد أن اسكنر جرب المبادئ التي توصل إليها من دراسته في مجالين :

أ‌.       التعليم البرنامجي والكتاب المبرمج.

ب‌. تكنولوجيا تعديل السلوك.

5.   إن الشرطية الإجرائية تبدو في كثير من العمليات التعليمية.

6. قدم اسكنر أيضا مفهوما جديدا لوصف التعديل التدريجي في السلوك الذي تم أثناء التعلم الشرطي الإجرائي وهو (تشكيل السلوك) الذي يدل على أن السلوك يتغير من كتلة Mass غير منظمة من الاستجابات إلى نسق إستجابي منظم من حيث الشكل. وبنفس المنطق في تعلم الآلة الكاتبة مثلا أو السباحة أو غيرها نجد أن الإستجابة النهائية تختلف كثيرا بعد التدريب كما كانت قبله, بسبب الجهد الذي بذله الشخص في التعلم.

7. لتعديل السلوك ينصح اسكنر بإثابة السلوك المطلوب كما ظهر, ويتجاهل السلوك غير المرغوب فيه وعدم التعليق عليه واعتباره كأن لم يحدث.

وقد تعرضت هذه الفكرة إلى الكثير من النقد نذكر منها على سبيل الإيضاح:

‌أ.   أنها تعلم التلميذ طريقة خاصة في التعامل هي ( إذا فعلت كذا أعطيتك كذا) وبذلك يتعلم أن يسأل عما يأخذ قبل أن يبدأ في العمل, وقد يصل الأمر إلى أنه يصبح غير قادر على العمل بدون إثابة.

‌ب. إثابة السلوك المرغوب فيه والتغاضي عن السلوك الخاطئ أو عدم لفت نظر التلميذ إليه يُعد التلميذ لعالم لا وجود له, أي عالم يتغاضى عن السلوك الخاطئ فيمر بلا توجيه أو عقوبة ويثبت السلوك الناجح أو المرغوب فيه.

‌ج.    أن هذه الطريقة في تعديل السلوك ستعلم التلاميذ أن يكونوا مخادعين.

‌د.  إن طريقة تعديل السلوك طريقة نفعية لأنها تركز على الشكل الظاهري للسلوك ولا تهتم بحالة التلميذ الداخلية التي أدت إلى هذا السلوك.

المراجع

·     إبراهيم وجيه محمود (2005م): التعلم "أسسه ونظرياته وتطبيقاته"، دار المعرفة الجامعية الإسكندرية.

·     عبد الله سليمان ؛ زين ردادي (2005): علم النفس التربوي، مكتبة أبو عظمة، المدينة المنورة.

·     جابر عبد الحميد (1999): سيكولوجية التعلم ونظريات التعليم، ط9، دار النهضة العربية، القاهرة.

·     رجاء محمود أبو علام (1986): علم النفس التربوي، ط4 ، دار القلم ، الكويت.